نظرية فيكوتسكي في النمو المعرفي,نقلاعن ذ:علي راجح بركات.

[محمد لبروزي]

لﯿف فﯿقاتسكي Lev Vygotsky( 1934 – 1896)عالم سوفﯿتي ، طوّر النظرة الوراثﯿة إلى تطوير المفاھﯿم
الطفولة المبكرة والشباب ، تتبّع
مراحل التطوير اﻹنساني مستند على تطوير عرف الطفل اﻹجتماعي .

درس في جامعة موسكو ، وقرأ على نحو واسع في علم اللغة ، علم
اﻹجتماع ، علم النفس، الفلسفة والفنون . بدأ عمله المنظّمفي علم النفس
في عام 1924، وبعدعشر سنوات مات من السلّ في عمر ( 38) سنه .

تأّثر ببافلوف بشدّة ومال إلى السلوكﯿة ، لم يعشلمدة طويلة بما فﯿه
الكفاية لحلّ التناقضات التي في السلوكﯿة .


نشرت أعماله بعد موته في 1934 ، وقمعت في 1936 ولم تعرف في
الغرب حتى 1958. 1
أساسﯿات النظرية
1 ـ يتفق فايقاتسكي مع رواد ھذا اﻻتجاه ( الثقافي التاريخي ـ نظرية
الجدلﯿة المادية ) في أن التغﯿر التاريخي في المجتمع والحﯿاة المادية يؤدي
إلى تغﯿر في طبﯿعة البشر وتحديدا في سلوكھم ووعﯿھم ويقدم حﻼلفھم
المعضلة العلمﯿة وتضاد المثﯿرات عن طريق دراسة الظواھر كتعمﯿمات في
حالة تغﯿر وحركة مستمرة .

2 ـ حاول توسﯿع مفھوم العمالة واستخدام اﻵلة كوسﯿلة لتغﯿﯿر الطبﯿعة ومن
ثم تغﯿﯿر نفسه .

3 ـ يرى أن استخدام اﻵلة لتغﯿﯿر الطبﯿعةتعتبر فعل تحولي ( تطوري ) في
طبﯿعة اﻹنسان تمﯿزه عن الحﯿوان الذي يستخدم الطبﯿعة أو يغﯿرھابوجوده
فﯿھا فقط ، في حﯿن يعمد اﻹنسان إلى ذلك عن طريق ضبطھا وتغﯿﯿرھا
لمقابلة حاجاته .

4 ـ على علماء النفسدراسة الظواھر النفسﯿةكظواھر لھا تاريخھا التطوري
المتغﯿر كﯿفا وكما ( تغﯿر البناء والسمات ) .

5 ـ استخدم ھذا اﻷسلوب لدراسة اﻻنتقال من العملﯿات النفسﯿة البسﯿطة
إلى العملﯿات العقلﯿة المعقدة .

6 ـ يستخدم اﻹنسان اﻷدوات Tools والعﻼمات Signs ثم الرموز Symbols
كوسائل وسﯿطة في سﯿطرته على البﯿئة أو تكﯿفه معھا .

7 ـ تستدخل ھذه الوسائط تدريجﯿا لتصبح رموزا لغوية تمثل جھدا اجتماعﯿا
تطوريا نمى عبر تاريخ اﻹنسان وتغﯿر مع تغﯿر المجتمع .

8 ـ استدخال العﻼمات لتكون رموزا عقلﯿة ( أي تمثﯿلھا عقلﯿا ) يحدث تحوﻻ
سلوكﯿا ، وھذا يعني أن الرموز تحدث تغﯿرا كﯿفﯿا في نمط تفكﯿر الفرد 2
ويستمر تدخلھا في العملﯿات العقلﯿة المعرفﯿة . وبالتالي فإن مﯿكانزم النمو
والتغﯿر في الفرد يقع في الثقافة التاريخﯿة .

9 ـ استخدم منھجا فرويدا ھو المنھج الوظﯿفي ذو اﻹثارة المزدوجة وھي
طريقة تتمﯿز باﻵتي :
1- الواجب أو العمل في التجربة يفوق قدرة الطفل وﻻ يمكن حله عن طريق
قدرات الطفل الطبﯿعﯿة التي تم تحقﯿقھا إلى تاريخه .
2- توضع أشﯿاء مساعدة بالقرب من الطفل ويﻼحظ المجرب كﯿف يحاول
الطفل اﻻستفادة منھا لحل المشكلة .
3- تقديم مجموعة من المثﯿرات التي تملك وظائف خاصة يساعد على دراسة
عملﯿة حل المشكﻼت عن طريق ھذه الوسائل المساعدة .

10 ـ يعتقد أن النضج البايولوجي كعملﯿةسلبﯿة ﻻ يفسر بكفاية نمو اﻷنماط
المركبة من السلوك اﻹنساني والتي تتمﯿز بالتعقﯿد نظرا لتحولھا ( تطورھا )
الكﯿفي من نمط إلى آخر .
ـ قدرة اﻹنسان على التغﯿر أو التطور تمكنه من تسخﯿر اﻷدوات كوسﯿلة
مساعدة لحل المشكﻼت الصعبة في الطبﯿعة أو بمعنى آخر استعمالھا
كوسائط .

11 ـ تستدخل العﻼمات والرموز كالكلمات لتقابل اﻷدوات الخارجﯿة وتعمل
كوسائط للتفاعل ( وظﯿفة تواصلﯿة) ، إضافة إلى وظائفھا المعرفﯿة ، وبھذه
الوظائف تصبح القاعدة اﻷساسﯿة لﻸنشطة المعرفﯿة اﻷخرى . فحديث الطفل
يستخدم كوسﯿلة تفاعل إﻻ أنه يمكن أن يكون بديﻼ لﻺنجاز ، كمايستخدمھا
كوسﯿلة لحل المشكلة .

12 ـ تظھر وظائف العﻼمة ( sign ) كنتﯿجة لعملﯿة معقدة وطويلة تخضعلكل
القوانﯿن اﻷساسﯿة لعملﯿة التطور النفسي ، فاستخدام اﻷطفال للعﻼمات
لﯿس مجرد تعلم بسﯿط من الكبار ، ولكنھا تظھر أساسا من شيء لﯿس في
اﻷساسعﻼمة ثم يصبح كذلك من خﻼل عملﯿات عديدة من التحول الكﯿفي (
التطوري ) .
3
13 ـ يؤدي كل تحول من ھذه التحوﻻت المتتابعة إلى وضع أو استعداد
للمرحلة التالﯿة ، كما أن المرحلة الحالﯿة مشروطة بتحقﯿق المرحلة السابقة

14 ـ العملﯿات النفسﯿة العلﯿا تحكم بنفس قوانﯿن النمو والتطور ، ففي
عملﯿة النمو العامة يمكن أن نفرق بﯿن العملﯿة البدائﯿة ( البسﯿطة ) التي
أساسھا بايولوجي والعملﯿات النفسﯿة العلﯿا التي أساسھا اجتماعيثقافي
، ويتولد تاريخ نمو وتطور السلوك من الحركة الداخلﯿةلھذين الخطﯿن .

15 ـ جذور النمو لـ : الشكل الثقافيللسلوك والذي يظھر خﻼل السنتﯿن
اﻷولى ، واستخدام اﻷدوات ، العﻼمات ، والرموز ( اللغة ) يضع الرضﯿع في
مركز ما قبل تاريخ نمو الثقافة .

16 ـ فرصة استحداث عﻼمات معقدة يكون في المراحل اﻷولى من نمو الفرد

17 ـ ھناك تحوﻻت نفسﯿة عديدة تتم في المرحلة اﻷولﯿة من السلوك
الطبﯿعي إلى المراحل العلﯿا من العملﯿات النفسﯿة التي يحدث فﯿھا
استخدام السلوك الوسﯿط .

18 ـ يفرق بﯿن اﻷدوات ، والعﻼمات فرغم أن كلﯿھما وسائط ، إﻻ أنھما
مختلفﯿن من حﯿث طبﯿعة استخدام كل منھما ، فاﻷدوات تستخدم كأدوات
للتأثﯿر على الموضوع الخارجي ويجب أن يؤدي إلى تأثﯿر في الموضوع .

19 ـ اﻷدوات ھي الوسائط التي يستخدمھا اﻹنسان والتي عن طريقھا يمكن
للنشاط الخارجي لﻺنسان أن يؤثر على البﯿئة ، والعﻼمات ھي نشاط داخلي
يھدف إلى ضبط الفرد نفسه .

20 ـ اﻷدوات والعﻼمات التي تھدف إلىتغﯿﯿر خارجي في الموضوع وتغﯿﯿر
داخلي في الفرد تؤدي إلى التوافق ، في البداية يعتمد الطفلعلى أدوات
خارجﯿة للسﯿطرة على بﯿئته ومع نموه فإن كل العملﯿات الخارجﯿةتصبح
عملﯿات داخلﯿة وأنشطة داخلﯿة عن طريق عملﯿة اﻻستدخال ھذه العملﯿة .

21 ـ تمر عملﯿة اﻻستدخال بثﻼث مراحلتحولﯿة ھي : 4
ا) في البداية يعتمدتمثﯿل اﻷشﯿاء على أنشطة خارجﯿة تتمثل في استخدام
أدوات خارجﯿة ، ومع النمو تحول ھذه اﻷدوات إلى عملﯿات داخلﯿة .
ب) تحول عملﯿات التفاعل اﻻجتماعي والعﻼقات الخارجﯿة إلى عملﯿات
داخلﯿة
ج)التحول من العملﯿات الخارجﯿة إلى عملﯿات داخلﯿة تكون نتﯿجةلمجموعة
طويلة من اﻷحداث التطورية .

22 ـ بالرغم من اعتقاده بأن أبحاث ونتائجعلماء الجشتلت من أمثال كوھلر
Kohler على الذكاء الحسي لدى الشمبانزي ، وأبحاث بوھلر Bohler على
الذكاء العملي عند قردة اﻵيب في غاية اﻷھمﯿة ، إﻻ أنه يرى بأنھا أھملت دور
اللغة واﻻعتقاد بأنھا ﻻ ترتبط بالذكاء الحسي إﻻ بدرجة بسﯿطة .

23 ـ يؤكد على أن نمو الفرد يتحدد بعاملﯿن ھما النضج ومقدرته التطورية
على استخدام اﻷدوات والعﻼمات والرموز كوسائط ، ولذلك ترتبط اللغة
بالذكاء العملي ( الحسي ) على اعتبار أنھا وسائط مساعدة له ، ويستدل
بنتائج أبحاث Shapiro & Gerke التي تؤكد أھمﯿة الخبرة اﻻجتماعﯿة في نمو
اﻹنسان وأھمﯿة تقلﯿد الصغار لكبار في استخدام اﻷدوات كوسائطللتعامل
مع اﻷشﯿاء ، كما استدل بنتائج أبحاث Gillaume & Meyerson التي تدل على
التشابه بﯿن طرق حل قرود اﻵيب وطرق حل المرضى الذين يعانون من مرض
عدم القدرة على الكﻼم Aphasia للمشكﻼت المتشابھة ، ويرجع ذلك إلى
انعدام اللغة .

24 ـ يرى أن عدم اكتشاف العلماء ﻷھمﯿة اللغة في الذكاء ھو التعامل معھما
كعملﯿتﯿن متوازيتﯿن ، ويستدل بآراء بﯿاجﯿه من أن اللغة في الطفولة لغة
ذاتﯿة تدل على تمركز الطفل على ذاته وأنھا ﻻ تؤدي إلى تحسنفي اﻷداء ،

25 ـ يرى أنه بالرغم من أن اللغة تكون منفصلة في البدايات المبكرة جدا من
الطفولة إﻻ أن وحدة جدلﯿة تحدث بﯿنھما وھي سمة من سمات السلوك
اﻹنساني المعقد . وأھم نقطة في النمو العقلي المعرفي التيتعني مﯿﻼد
اﻷشكال اﻹنسانﯿة الحقﯿقة الذكاء العملي والمجرد تحدث عندماترتبط اللغة
بالذكاء أو بتحديد أكبر عندما تصبح وسﯿط .
5
26 ـ وجد فايقاتسكي ورفاقه ( Vygotsky & Levina ) أن نشاط اﻷطفال
الظاھر عند حل المشكﻼت ﻻ يقتصر على القﯿام بأفعال ظاھرة بليشمل
الحديث للذات ، ويزداد الحديث كلما زادت المشكﻼت تعقﯿدا ، فإن حديث
اﻷطفال ﻻ يدل على تمركزھم حول ذواتھم ، كما أنه لﯿست مجرد وسﯿلة
تواصل بل تعمل كوسﯿط لحل المشكﻼت .

27 ـ يفسر تطور اللغة الذاتﯿة كوسﯿطلحل المشكﻼت ، حﯿث تأخذ شكﻼ
تحولﯿا من الحديث الظاھر أو المسموع إلى الحديث الذاتي ، وينمو الحديث
كوسﯿط تخطﯿطي من خﻼل مرحلتﯿن ھما :
• مرحلة الحديث الوصفي حﯿث يرتبط الحديثبالفعل لوصف ما يقوم الفرد
بفعله ، وھذا ﻻ يعكسدرجة كبﯿرة من التخطﯿطﯿة .
• الحديث الذاتي التخطﯿطي حﯿث يسبق الفعل ويقوم الفرد فﯿه بالحديث
عما سﯿقوم بفعله حﯿث يكون الحديث عامﻼ مساعدا( وسﯿط ) لحل المشكلة

28ـ اللغة على ھذا اﻷساستعمل على تشكﯿل النشاط كبناء ، ھذا البناء
يتطور مع تقدم لغة الطفل ، ويساعد الفرد على التحرر من المجال النظري (
البصري ) المحسوس ، مما يعني تمكن الطفل من رؤية الحاضر والماضي
والمستقبل ، بخلق تكامل بﯿن اﻹدراك الحسي البصري ، واﻷفعال الحركﯿة
واللغة ، ھذه الوحدة تؤدي إلى استدخال المجال النظري لﯿكون رموزا عقلﯿة
، وضبطه للسلوك ، ونتﯿجة لذلك تزداد الحاجة إلى اللغة في حل المشكﻼت
اﻷكثر تعقﯿدا ، وإيقافھا يمكن أن يعﯿق الحل ﻷنھا تخلص الفرد من التقﯿد
بالمجال البصري .

29 ـ حديث الطفل ﻻ يقل أھمﯿة عن الممارسة والفعل في الذكاء العملي ،
فعن طريق الحديث تصبح اﻷفعال أكثر تلقائﯿة ، والحديث التخطﯿطي وسﯿط
لحل المشكلة ويعمل على ضبط سلوك الفرد ، ويساعده على خلق التكامل
بﯿن اﻹدراك الحسي والمھارات الحركﯿة .

30 ـ يعتقد أن اﻻرتباط بﯿن الذكاء العملي المتمثل في استخدام اﻷدوات
والعﻼمات والرموز وخاصة اللغوية يؤثر على اﻹدراك الحسي ، لعملﯿات
الحس ـ حركﯿة ، واﻻنتباه ، فوصف اﻷطفال للصور يختلف باختﻼف أعمارھم 6
في سن سنتﯿن يصفون المحتويات كأجزاء منعزلة عن بعضھا ، أما اﻷطفال
اﻷكبر سنا فإنھم يركزون على الدينامﯿكﯿة والعﻼقات في داخل الصورة .

31 ـ يرى أن ارتباط اللغة باﻹدراك الحسييبدأ منذ الطفولة فاﻷطفال ﻻ
يدركون اﻷشﯿاء عن طريق حواسھم فقط بل ويعملون على تسمﯿتھا ، ثم
يتطور استخدام اللغة من مجرد تسمﯿة اﻷشﯿاء إلى خلق تكامل بﯿن الكلمات
ومن ثم تكوين جمل تساعد على إنجاز عملﯿات معرفﯿة أكثر تعقﯿدا وإدراكا
أفضل حﯿث تصبح اللغة عند ھذا المستوى وسﯿلة تحلﯿلﯿة .

32 ـ في تجربة على استخدام لوحة مفاتﯿح وجد أن اختﯿار اﻷطفال للمفاتﯿح
المناسبة يتم بتوجﯿه خارجي ، فقد وجد فترات توقف بﯿن اختﯿارات اﻷطفال ،
فاختﯿار الطفل يعتمد على مجموعة من التحركات المقصودة التيتحدد
اختﯿاره ، ولھذا فإن التحرك لﯿس منفصﻼ عن إدراكه الحسي ولكنھما
مترابطﯿن ، وأن العﻼمات أدت إلى فك ( تجزئة ) ارتباط المجال الحسي مع
المجال الحركي ، حﯿث أعادت العﻼمات بناء كل العملﯿة النفسﯿة ومكنت
الطفل من ضبط حركاته مما أدى إلى فك الحركات من اﻹدراك الحسي
المباشر وأصبح تحت تأثﯿر العﻼمات المحددة في اﻻختبارات .

33 ـ يتأثر اﻻنتباه بدرجة كبﯿرة باﻷدوات فاﻻنتباه يساعد على تحديد المجال
النظري ـ المكاني ، في حﯿن يساعد الحديث الطفل على خلق مجال زمني
يكون مدركا تماما كالمجال البعدي .

34 ـ يعتقد أن الطفل القادر على الحديثقادر على توجﯿه انتباھه بطريقة
دينامﯿكﯿة ، فاللغة تمكنه من النظر إلى المشكلة من خﻼل النظر إلى
اﻷنشطة السابقة والمستقبلﯿة المرتبطة بھا ، مما يجعل انتباه اﻹنسان
يختلف عن غﯿره كالشمبانزي وقرود اﻵيب ، فقرد اﻵيب يحتاج إلىظھور
الموضوع والھدف متزامنة ، أما في حالة الطفل القادر على الحديثفإن ھذه
المشكلة تحل عن طريق الضبط اللغوي لﻼنتباه وبالتالي تنظﯿم المجال
اﻹدراك .

35ـ إمكانﯿة ضم عناصر من الماضي والمستقبل والمتمثلة في اﻷدوات (
ماضي) واﻷھداف ( مستقبل ) إلى المجال البصري الحاضر وتحويلھا إلى 7
مجال واحد عن طريق اﻻنتباه يؤدي إلى وظﯿفة أكثر حﯿوية للذاكرة .
36 ـ عن طريق التشكﯿل اللغوي لﻸنشطة والمثﯿرات الماضﯿة يتحرر الفرد من
ضرورة التذكر المباشر مما يمكنه من وضع الماضي والحاضر في وحدة
متكاملة تنسجم مع اﻷھداف المستقبلﯿة . مما يمكن النظام النفسيمن أداء
وظﯿفتﯿن ھما اﻻنتباه والتمثﯿل الرمزي للحدث .

37 ـ يفرق بﯿن نوعﯿن من الذاكرة ھما :
أ ) الذاكرة الطبﯿعﯿة Natural Memory : وتكون واضحة في سلوك غﯿر
المتعلمﯿن أو اﻷمﯿريﯿن وتفتقد اﻻنطباع عن الموضوع والذي يعملكوسﯿط
أنھا تعمل عن طريق حفظ المعلومات والخبرات كما ھي وھي قريبةمن
اﻹدراك الحسي كونھا تعتمد فقط على اﻷحداث أو المتغﯿرات الخارجﯿة .

ب ) في النوع الثاني من الذاكرة استخدام الوسائط ( اﻷدوات والعﻼمات
والرموز يوسع الذاكرة لتصبح غﯿر محددة بالحدود البﯿولوجﯿةللنظام العصبي
وتمكن الفرد من اﻻستفادة من المثﯿرات المصطنعة أو المثﯿرات التي ينتجھا
الفرد بنفسه والتي نسمﯿھا العﻼمات .

38 ـ في الوظائف العقلﯿة تكون السمة الرئﯿسﯿة ھي استخدام ( العﻼمات )
التي تصبح سببا في السلوك ، وتصبح ھذه العﻼمات وسﯿطا بﯿن المثﯿرات
الخارجﯿة واستجابات الفرد .

39 ـ يحدد ثﻼث مراحل من التذكر ھي :
أ ) في خﻼل الطفولة المبكرة وقبل سن المدرسة ﻻ يكون الطفلقادرا على
ضبط سلوكه عن طريق تنظﯿم مثﯿرات خاصة ، فالعﻼمات ﻻ تحسن أداء ھؤﻻء
اﻷطفال بشكل واضح .
ب ) في المرحلة الثانﯿة والتي تقابل مرحلة الطفولة أو سن المدرسةتصبح
العﻼمات مؤثرة ، فالمثﯿرات الخارجﯿة تؤثر بشكل فعال على اﻷداء .
ج ) في مرحلة البلوغ يعود أثر العﻼمات إلىاﻻنخفاض، ولكن ھذا ﻻ يعني أن
سلوك واستجابات البالغﯿن أصبحت استجابات طبﯿعﯿة وتلقائﯿة ، بل إن سلوك
البالغﯿن يبقى متأثرا بالوسائط ولكن ھذه الوسائط تكون قد استدلتعقلﯿا
وبالتالي فإن تفعﯿلھا يتم من خﻼل التذكر . 8
40 ـ تذكر اﻷنشطة ودورھا ينمو مع نمو اﻷطفال ، والتغﯿر في بناء الذاكرة
لﯿسبمقدار التغﯿر في وظائفھا .

41 ـ لﯿست قدرة اﻷطفال اﻷكبر سنا على التذكر أعلى منھا عند اﻷطفال
اﻷصغر فقط ، ولكنھا تلعب دورا مختلفا في نموھم المعرفي ، ففيسنوات
الطفولة اﻷولى تكون الذاكرة ھي المركز التي تبنى حوله جمﯿع الوظائف
اﻷخرى فتفكﯿر الطفل محدد بقدرته على التذكر ، وفي ھذه الفترة يتم
التمثﯿل العقلي للعالم الخارجي عن طريق تذكر اﻷحداث الواقعﯿة ولﯿس
على اﻷفكار المجردة ، ولكن مع النمو مع نھاية الطفولة المبكرة وبداية
مرحلة الطفولة المتوسطة تنمو ذاكرة الطفل العﻼقات الوظﯿفﯿة الداخلﯿة بﯿن
العملﯿات العقلﯿة العلﯿا التي تشمل الذاكرة ، وعند الطفل اﻷصغريكون
التفكﯿر مساويا التذكر ( لتفكر يعني له لتتذكر ) ، لكن في المراحل المتقدمة
تتحول العملﯿة لتصبح عملﯿة التفكﯿر مطلبا سابقا للتذكر ( لتتذكريجب أن
تفكر ) . فالتذكر في ھذه المرحلة يعني بناء عﻼقات منطقﯿة ، لذا فإن دراسة
الذاكرة ﻻ يجب أن تنفصل عن دراسة الوظائف العقلﯿة اﻷخرى .

42 ـ يعتقد أن نظريات علم النفس لم توفقفي إيضاح العﻼقة بﯿن النمو
والتعلم

43 ـ يلخصاﻻتجاھات التي تعرضت للنمو والتعلم في :
أ ) النمو والتعلم كعملﯿتﯿن مستقلتﯿن عن بعضھما ( بﯿاجﯿه ) .
ب ) النمو والتعلم كعملﯿة واحدة ( السلوكﯿﯿن ) .
ج ) النمو والتعلم كعملﯿتﯿن ذات تأثر متبادل ، وقد حاول أصحاب ھذا اﻻتجاه (
الجشتالت ) الجمع بﯿن وجھتي النظر السابقتﯿن حﯿث ينظر إلىعملﯿتي
النضج والتعلم معتمدة على يعضھما ومتفاعلة .

44 ـ يقرر فايقاتسكي أنه لفھم طبﯿعة النمو والتعلم ﻻ يكون إﻻ بفكرته عن
منطقة النمو اﻷدنى ( المحتمل ) ، فالبرغم من أن التعلم يبدأ قبل المدرسة
فكل تعلم يحدث في المدرسة له تاريخ سابق ، فإن التعلم المدرسيفي
المقابل يقدم شﯿئا جديدا لنمو الطفل .
9
45 ـ تؤكد فكرته عن ( منطقة النمو المحتمل ) على أن اﻹنسان غﯿر محدد
بدرجة كبﯿرة بدرجة النمو المفروضة علﯿه ، ولكشف العﻼقة الحقﯿقﯿةبﯿن
عملﯿة النمو وإمكانﯿات التعلم ، ﻻبد من تحديد مستويﯿن من النمو ھما :
أ ) مرحلة النمو الواقعﯿة ، وترجع إلى مستوى نمو العملﯿات العقلﯿة والتي
تنتج عن اﻻنتھاء من مرحلة نمو معﯿنة أي إلى درجة محددة من النضج .
ب ) مستوى النمو المتوقع ، وترجع إلى المدى الذي يمكن أن يحققه الطفل
فوق ما تسمح به المرحلة نموه الواقعﯿة ( درجة نضجه ) وھذا ما يحدده
فايقاتسكي كمنطقة للنمو المحتمل . ويعرفھا بأنھا ( المدى بﯿن النمو
الواقعي كما يحدد بقدرة الطفل الواقعﯿة على حل مشكلة والمستوى
المحتمل الذي يمكن أن ينجزه الطفل في حل مشكﻼت بحﯿث تفوق قدرته
الواقعﯿة تحت توجﯿه الكبار أو التعاون مع الرفاق ) .

46 ـ يورد بعضاﻷمثلة لشرح مفھومه عنمنطقة النمو اﻷدنى ( المحتمل ) :
0 قد تقدم سؤاﻻ للطفل وﻻ يستطﯿع حله ، ولكن ببعضالمساعدة والتوجﯿه
من الكبار أو بالتعاون مع اﻷصدقاء فإنه يصل إلى حل ، وھذا دلﯿل على أنه لم
يتمكن من الحل كنتﯿجة لنموه الواقعي فقط .
0 لنفرض أن ھناك طفلﯿن في العاشرة منعمرھا الزمني وفي الثامنة من
عمرھا العقلي . فھما في نفسالعمر العقلي ويستطﯿعان إنجاز اختبار مقنن
لسن ثمان سنوات . وقد يعتقد بأن إنجازھما المدرسي متساويا نظرا
لتساوي نسبة الذكاء لديھما ، لكن إذا تمت مساعدة واحد منھمافمثﻼ يمكن
عرضعلﯿه كﯿف يمكن حل المشكلة ، وكﯿف يمكن أن يتعامل معھا . أو تقديم
بعضاﻷسئلة المساعدة حول المشكلة ، وبدء الحل بالمساعدة وترك الطفل
ينھي الحل . بھذه المساعدات فإن أداء الطفل يختلف ، ويعتقدفايقاتسكي
أن ذلك يحسن القدرات العقلﯿة .

47 ـ تنبه فكرته إلى أھمﯿة استخدام الوسائل المساعدة أو اﻷدوات التي
يمكن أن تحسن اﻷداء وترتفعه إلى المدى المحتمل الذي يفوق المدى
الواقعي للنمو .

48 ـ استخدام اﻷدوات ومساعدات اﻵخرين أو بمعنى آخر العوامل الثقافﯿة
تمكننا من اﻷخذ في اﻻعتبار لﯿس فقط النضج الذي تم تحقﯿقه وبالتالي
السﯿطرة على المشكﻼت التي يمكن للطفل حلھا بدون مساعدة ولكن أيضا10
إمكانﯿات الطفل التي يمكن أن تظھر مع استخدام ھذه الوسائل المساعدة
لحل المشكﻼت التي تكون عادة في دور التشكﯿل ولكنھا لم تنموبما فﯿه
الكفاية .

49 ـ دلل فايقاتسكي على ذلك بمجموعةمن الدراسات منھا دراسة مكارثي
على اﻷطفال من سن 3 ـ 5 سنوات ، حﯿث قدم للطفل مشكﻼت بعضھايمكن
حله لمناسبته للنمو الواقعي للطفل ، وبعضھا ﻻ يمكن حله إﻻبالمساعدة
واﻹشراف أو التعاون مع الرفاق على أن يكون أحد الرفاق قد وصل إلى
مرحلة النضج الواقعي بحﯿث يكون قادرا على حل المشكلة ، وقد أثبتت ھذه
الدراسة إمكانﯿة مساعدة اﻷطفال عند سن 5 سنوات لحل المشكﻼت
المناسبة لسن 7 سنوات .

50 ـ يعتقد فايقاتـسكي أن اللعـب عـامﻼمھمـا لتحقﯿـق نمـو أفـضل ذلـك أنـه
يعتمد على الخﯿال مما يؤدي إلى خلق ـ منطقة النمو المحتمل ـ فالطفل أثناء
اللعب يقوم بأفعال تفوق ما يستطﯿع القﯿام به في الواقع ، حﯿثيساعد على
خلق قاعدة أوسع للتغﯿﯿر في الحاجات والوعي ، ويؤدي إلـى تـشكﯿلخطـط
أكثر تعقﯿدا لحل المشكﻼت مما يجعل اللعب وسﯿلة لتحقﯿـق مـستوى أعلـى
من النمو .

51 ـ يعتقـد أن القـدرة علـى الكتابـةلﯿـست منفـصلة عــن اسـتخدام اﻷدوات
والعﻼمات والرموز ومن أھمھا اللغة المكتوبة ، وذلك ﻻ يبدأ بسن المدرسـة ،
فإن ما نتعلمه في المدرسة له تـاريخ مـرتبط بمرحلـة قبـل المدرسـةفرسـم
اﻷطفال وعﻼمات اﻷشﯿاء تبدأ قبل سن المدرسة ، والكتابـة مـا ھـي إﻻ رمـوز
أكثر تعقﯿدا وتعتبر استمرار لما تعلمه الطفل من عﻼمات أو رمـوز أولﯿـة . فلـو
عرضعلى طفل شيء ( شكل بطة مثﻼ ) فإنه يدرك ما ھو في سـن مبكـرة
إﻻ أن الكتابة تعوضعن استخدام ھذه العﻼمات ، وتؤدي إلى فاعلﯿة أكبر .

52 ـ ﻷن الطفل قادر على إدراك الرموز في وقت مبكر ، وﻷن الكتابة ما ھـي
إﻻ رموزا فمن ھذا المنطلق يرى أنه :
أ ) يمكن تعلﯿم الكتابة في سن مبكرة .
ب ) الكتابة يجب أن تكون ذات معنى بالنسبة لﻸطفال ، وأن تؤدي لھم 11
أھداف حﯿاتﯿة ، إذا تم تعلﯿمھا كشيء مترابط مع الحديث أو كنموذج جديد من
الحديث .
ج ) تعلﯿم الكتابة في جو طبﯿعي كجزء من نشاط الفرد الطبﯿعيفمثﻼ يمكن
تعلﯿم الكتابة من خﻼل اللعب . ( الغامدي ، ملخصات )

المراجع
12
1 ـ الزيات ـ فتحي مصطفى ، سﯿكلوجﯿة التعلم ، 1996 م ، دار النشر
للجامعات ، ط 1 .

2- الزيات ـ فتحي مصطفى ، اﻷسس المعرفﯿةللتكوين العقلي وتجھﯿز
المعلومات ، مطابع الوفاء ، 1995م ، ط 1 .

3- سركز ـ عجﯿلي و آخرون ، نظريات التعلم ، منشورات جامعةقازيونسن
بنغازي ، 1996م ، ط 2 .

4- السﯿد ـ علي سلﯿمان ، نظريات التعلم وتطبﯿقاتھا في التربﯿة ، مكتبة
الصفحات الذھبﯿة الخاصة ، 2000م ، ط1 .

5- صادق ـ أمال و آخرون ، نمو اﻹنسان من مرحلة الجنﯿن إلى مرحلة
المسنﯿن ، مكتبة اﻷنجلو المصرية ، 1990 م ، ط 2 .

6- عبد الھادي ـ جودت ( نظريات التعلم وتطبﯿقاتھا التربوية ، الدار العلمﯿة
الدولﯿة ـ دار الثقافة ، 2000م ، ط 1 .

Archives Jean Piaget: Les Archives Jean Piaget – 7

http://psych.fullerton.edu/jmearns/rotter.htm -8

Portland State Department of Psychology | PSU Department of Psychology -9
Soviet Psychology: Photo Archive -10
-11
An Overview of Moral Development and Moral Education

http://web.archive.org/web/19990417062040/http://www.w -12
erple.net.au/~gaffcam/phil/psych2.htm#Vygotsky
13

المراجع

1 ـ الزيات ـ فتحي مصطفى ، سﯿكلوجﯿة التعلم ، 1996 م ، دار النشر
للجامعات ، ط 1 .

2- الزيات ـ فتحي مصطفى ، اﻷسس المعرفﯿةللتكوين العقلي وتجھﯿز
المعلومات ، مطابع الوفاء ، 1995م ، ط 1 .

3- سركز ـ عجﯿلي و آخرون ، نظريات التعلم ، منشورات جامعةقازيونسن
بنغازي ، 1996م ، ط 2 .

4- السﯿد ـ علي سلﯿمان ، نظريات التعلم وتطبﯿقاتھا في التربﯿة ، مكتبة
الصفحات الذھبﯿة الخاصة ، 2000م ، ط1 .

5- صادق ـ أمال و آخرون ، نمو اﻹنسان من مرحلة الجنﯿن إلى مرحلة
المسنﯿن ، مكتبة اﻷنجلو المصرية ، 1990 م ، ط 2 .

6- عبد الھادي ـ جودت ( نظريات التعلم وتطبﯿقاتھا التربوية ، الدار العلمﯿة
الدولﯿة ـ دار الثقافة ، 2000م ، ط 1 .

Soviet Psychology: Photo Archive -1014
-11
An Overview of Moral Development and Moral Education
http://web.archive.org/web/19990417062040/http://www.w -12
erple.net.au/~gaffcam/phil/psych2.htm#Vygotsky