ملخص
لا تطمح مضامين هذا المقال إلى بسط الفعل التقويمي في ذاته وتفصيل النظر في أساليبه الإجرائية المرتبطة بتعليم اللغة العربية، بل تطمح إلى تأسيس هذا الفعل على مرتكزات يلزم الإلمام بها قبل الشروع في أي مشروع يستند إلى منهجية البحث العلمي، ويتوخى وضع أسس التقويم ومبادئه. من بين هذه المقتضيات العلمية، نناقش على وجه التقريب والتخصيص:
- رصد صعوبات تعلم اللغة العربية وتعليمها.
- بلورة مناهج التدريس الملائمة لخصوصيات كتابة الحروف العربية بصريا.
- رصد أوجه تأثير الدارجة على العربية لرصد أخطاء التعلم وتصحيحها.
- مراعاة التحولات الناجمة عن الانتقال إلى الثقافة "الرقمية"، والتحول من الكتابة بالقلم إلى الكتابة بلمس الشاشات.
1. تقديم
إذا كان كثير من الباحثين يناقشون التقويم في ذاته، فإن الأسلم في نظرنا البدء بتحديد المرتكزات الأساسية لما قبل التقويم. وعليه، يروم هذا المقال بسط بعض الأسس العلمية اللازمة لتأسيس تقويم علمي للتعلمات المرتبطة باللغة العربية. كما يهدف إلى إثارة نقاش هادئ حول العلاقة بين اللغة العربية والدارجة (أو الدوارج)، تكون الموضوعية معتمده الأساس، بعيدا عن توظيف مصطلحات حربية إقصائية من مثل "أعداء اللغة"، وما يرافقها من أحكام قيمية ذاتية، أو شهادات خاصة وآراء، لا ترقى إلى مستوى الحجة العلمية، مع ما تثيره من مشاكل وتبعدنا به عن الحلول. يتناسب هذا القول والنقاش الدائر حاليا في وسائل الإعلام، وعلى بعض المنابر الأكاديمية، من مثل "مجلة علوم التربية" (العدد 85، 2014) التي جاءت مقالات ملفها حول: "اللغة العربية: واقع وآفاق"، موسومة بالمنطق العلمي أحيانا، وموسومة بانفعالات ذاتية أحيانا أخرى.
إن كنا ننشد الموضوعية في نقاشنا العلمي، فإن جوهر العلمية، حسب موران Morin (1982)، ليس أن يعكس الواقع، ولكن أن يترجمه في نظريات متغيرة وقابلة للدحض. إن تغير النظريات وقابليتها للدحض والتفنيد، تجد تفسيرا له في كون النظريات العلمية، حسب Troadec وMartinot (2003: 30)، "أنساق من الأفكار الملائمة لشرح الواقع، وبذلك فهي مؤرخة تاريخيا وموسومة ثقافيا". إن التفسير الذي تقدمه النظريات، قد يلائم مرحلة تاريخية معينة أو وسطا ثقافيا معينا، لكنه بالتأكيد ليس تفسيرا مطلقا، وقد تشوبه بعض الأخطاء، لكون العلم ذاته تاريخ أخطاء، كما قال باشلار. وإن كان الخطأ وارد في العلوم الحقة، وأن موضوع اللغة يندرج في قسم كبير منه ضمن العلوم الإنسانية، فإن الأمر يصبح أكثر تعقيدا، حسب بياجي (1972)، عندما أكد أن وضعية علوم الإنسان أعقد، لكون الذات الملاحظة أو المجربة قد تتأثر بالظواهر المدروسة وقد تؤثر فيها.
انطلاقا من الملاحظات السالفة، وعندما نطلع على فحوى هذا النقاش، نلاحظ أن المشكل أضحى كامنا في أن ما هو ذاتي قد تضخم بشكل غير متناسب، وأصبح هو المسيطر على حساب ما هو موضوعي، وأضحت الآراء الشخصية أكثر وزنا من الحجج العلمية. وبذلك، نتساءل عن كيفية الارتقاء ببعض "الآراء" الذاتية المفتقدة للحجة العلمية، إلى خطاب علمي يكون معتمده الاحتكام إلى المنهجية العلمية لتمحيصها، باعتبار هذه الآراء مجرد فرضيات قابلة للتحقق أو عدم التحقق، والفرضيات في آخر المطاف تتأسس على افتحاص علاقة معينة بين المتغيرات، قد توسم بكونها ارتباطية أو سببية، وتستلزم خطوات منهجية صارمة لتأكيدها أو نفيها: فنحن –إذن- نؤكد العلاقات أو ننفيها، ولا نؤكد الآخر أو ننفيه، كما يحدث في هذه النقاشات.
وإذا كان العلم نسقا من العلاقات، حسب بواكاري Poincarré، فما العلاقات التي نناقشها بالضبط بخصوص اللغة العربية؟ علاقتها بماذا؟ هل بوضعها الاجتماعي؟ هل علاقتها بلغات أخرى؟ أم علاقتها بمتكلمها؟ ...الخ.
لن نناقش إشكالية وضعية اللغة العربية والدارجة في إطار السياق اللغوي الموصوف" معقدا" بالمغرب، باعتبارها وضعا يتميز بتعدد اللغات، حسب الوضعية اللغوية التي رصدها أكواو Akouaou (1997) في المغرب، إذ يعتبر الأطفال المغاربة مزدوجي اللغة، أو ثلاثيي اللغة؛ فالملاحظة هنا في نظرنا للواقع فقط وشهادة عليه، لم يتم التحقق منها تجريبيا، ارتباطا بمعيار الازدواج اللغوي الذي يشترط فيه أن يكون الفرد متمكنا من لغتين أو ثلاث لغات بنفس الكفاءة فيهم جميعا. فهل فعلا هناك ازدواج لغوي أم وعي بالازدواج اللغوي فقط؟
إن مثل هذه الملاحظات لا تخلص إلى رصد علاقات واضحة حسب المنطق العلمي، بل تبقى حبيسة نقاشات جانبية عامة مبنية على ملاحظات وتقييمات ذاتية حول أسئلة من قبيل: هل الدارجة المغربية جزء من اللغة العربية؟ أم هي لغة مستقلة لها خصوصياتها التركيبية، والنحوية، والدلالية، والتواصلية وغيرها؟ وهل اللغة العربية لغة الطفل الأولى أم لغته الثانية؟ وهل الطفل المغربي أحادي اللغة أم ثنائيها أم مزدوجها؟
في مقابل ذلك، نطرح أسئلة أخرى حول هذه الأسئلة ذاتها: ألسنا بصدد مناقشة اللغة خارج سياقها، باعتبارها بنية خارجية غير مرتبطة بمستعملها؟ أي أننا لا نناقش علميا كيف تؤثر اللغة على مستعملها، وكيف يعيشها وجدانيا، وكيف يعالجها معرفيا؛ وبذلك نخوض في نقاش مجانب لعلاقة اللغة بمتكلمها، ونسقط النتائج على مستعملها، باعتبارها نماذج صورية تفتقد، في أحسن الأحوال، التأكيد التجريبي.
تبدو منطلقات النقاش الراهن، في اعتقادنا، أسئلة مجانبة لما يلزم دراسته، وغير مؤسسة على قواعد البحث العلمي، مادامت تحركها نزعات تفضيلية أو إقصائية، لتبرير بعض المواقف من اللغة العربية أو الدارجة. بالمقابل، مادام العلم يتأسس على رصد العلاقات بين الظواهر، سيكون منطلقنا بسط بعض الدراسات العلمية التي ستفيد حتما في توجيه النقاش نحو تحديد بعض خصوصيات اللغة في علاقتها بمتكلمها على مستوى المعالجة المعرفية، ومدى الاستفادة منها في المجال التربوي والتعليمي، بوجه عام، والاستفادة منها في تطوير الوضعيات التقويمية بشكل مخصوص. عدتنا في ذلك، بعض الدراسات العصبية والتجريبية ذات التوجه المعرفي.
2. علاقة اللغة بالدماغ
غلاف المجلة
20-12-2014, 01:43 PM
السيرورات المعرفية لمعالجة اللغة العربية: مرتكزات ما قبل تقويم التعلمات
بنعيسى زغبوش 
